ASTOLFI, Jean-Pierre, l'Ecole pour apprendre
I Résumé
« J’ai appris ça à l’école ! » dit l’élève. Mais à quel autre endroit aurait-il pu apprendre sinon à l’école ? « L’école est le lieu des apprentissages », voilà le postulat de départ de Jean-Pierre Astolfi. Alors apprendre à l’école, oui, mais à quel prix ? Dans son livre l’école pour apprendre, il nous propose des éléments pour penser autrement l’acte scolaire d’apprendre, et ses modèles.
Dans une première partie, l’auteur tente de faire le point sur les savoirs scolaires. Et ce sont les manuels qui reflètent le mieux le statut du savoir à l’école : le vocabulaire y est trop spécialisé ou trop imagé, et les savoirs ne sont ni hiérarchisés (ou de façon peu apparente), ni problématisés. Les savoirs ne sont pas théoriques mais propositionnels : des pièces d’un puzzle que l’on donnerait une par une sans que l’on ait une idée de l’image finale. Bref, la notion de concept est occultée.
Aussi, être élève, c’est un vrai métier : il faut trier ce qu’on dit (surcharge cognitive), interpréter ce que l’on demande tout en brillant devant le professeur, rapidement, rapidement : « il faut terminer le programme ! ». De plus, l’élève a peur d’être évalué car il a peur d’être jugé ou quand l’entraîneur et l’arbitre ne font qu’un … Astolfi montre d’ailleurs que le problème dialectique de l’évaluation est compliqué. Il l’illustre en mettant en interaction évaluation, orientation et sélection.
Enfin il constate dans cette première partie le fonctionnement particulier des savoirs scolaires : ils ne sont ni pratiques, ni théoriques.
La deuxième partie traite des problèmes didactiques, philosophiques et épistémologiques qui pèsent sur le concept d’apprendre. L’auteur part de cette importante remarque : un apprentissage s’effectue toujours contre tout ce qu’on sait déjà.
Dans la troisième partie, Astolfi (en parallèle avec les travaux de Philippe Meirieu[1] notamment), évoque le concept fondamental de l’objectif-obstacle, idée d’ailleurs développée par Jean-Louis Martinand. Selon lui, il faut « utiliser la caractérisation des obstacles comme un mode de sélection des objectifs ».
Et Astolfi de résumer en une phrase son objectif : « l’essentiel devient alors de construire une situation didactique, conçue de telle manière qu’elle amène l’élève à franchir un obstacle analysé, alors que, dans la plupart des cas de la vie courante, on a tendance à contourner l’obstacle pour réaliser la tâche avec ce que l’on sait déjà faire. Et donc, de ce fait, à ne rien apprendre ! ».
A travers le défi intellectuel lancé par l’enseignant, ce dernier atteint un progrès intellectuel chez l’élève. Astolfi parle à ce propos de pédagogie spiralaire (à la différence d’une pédagogie circulaire).
L’auteur ajoute qu’un tel concept est bien plus qu’une solution, et au delà d’une « revalorisation » de l’enseignant, ce dernier se voit professionnalisé : car identifier un obstacle devient une tâche didactique prioritaire.
IV Différencier une séquence
La quatrième et dernière partie se penche sur la notion de séquence didactique. Ces séquences étant efficaces, elles pourraient alors améliorer les processus d’apprentissage.
Sans les hiérarchiser – et sera d’ailleurs à l’enseignant d’examiner lequel de ces points de vue directeur doit être prioritaire au sein d’une séquence donnée – Astolfi nous propose de construire une séquence à travers « cinq pôles alternatifs » : une situation à explorer, des connaissances à acquérir, une méthode à maîtriser, un obstacle à franchir, une production à réussir.
Ensuite, Astolfi illustre à travers deux modèles la notion de différenciation pédagogique (véritable enjeu de politique éducative), notion ayant pour but de réduire, voire supprimer toute forme d’échec : le premier est celui de groupes d’élèves hétérogènes (stade expérimental au collège Louis Legrand), le second est l’exemple d’une individualisation de l’enseignement en l’adaptant au profil de chaque élève (au risque d’enfermer l’élève dans un système pédagogique trop adapté). Mais l’auteur précise qu’il faut bien distinguer ce qui fait l’objectif visé par une séquence et ce qui constitue le ressort de la situation mise en place pour l’atteindre : attention donc aux séquences qui plaisent mais qui n’apportent pas la moindre efficacité didactique.
Jean-Pierre Astolfi revient sur le fait que faire de l’école le lieu où l’on apprend, est loin d’être utopique. Il faut modifier les comportements pédagogiques, le rapport à l’erreur et rendre le modèle didactique plus constructiviste. Oui, l’entreprise est longue, oui il reste à « équiper » chaque disciplines avec les outils proposés par l’ouvrage. Mais en aucun cas il ne faut attendre ni s’engager dans ce qu’il appelle des « débats stériles » (politique, démagogie). L’école pour apprendre, problématise autrement les questions d’apprentissage scolaire.
II Analyse
Avant tout, il est peut-être utile d’évoquer la difficulté d’une approche première des sciences de l’éducation. De nouveaux concepts tels que didactique, séquence, pédagogie, loin de susciter une quelconque réticence quant à leur décryptage, ne permettent pas une compréhension aisée et évidente des idées avancées par Philippe Meirieu, Michel Develay, Jean-Pierre Astolfi.
Notre analyse va porter sur la possibilité d’utilisation des modèles proposés par l’auteur sur l’enseignement de l’expression artistique en général, de la musique en particulier.
Il semble bien difficile de faire l’état des savoirs musicaux à l’école aujourd’hui. Effectivement, c’est à l’école qu’on apprend le français. Mais la musique … Dans un but non exhaustif, nous pouvons citer les conservatoires (du National Supérieur au Municipal en passant par l’Ecole Nationale de Musique), les écoles de musique (en général des associations « loi 1901 »), les écoles primaires et les collèges (on ne parlera pas des classes spécialisées de type F11). Alors faire l’état des savoirs musicaux, c’est faire le tour de toutes ces institutions et pourtant, c’est un passage non obligé pour devenir musicien. Notre analyse se tournera donc exclusivement sur l’enseignement à l’école, au collège.
Au collège, sans généraliser et sans se le cacher, l’heure de musique hebdomadaire passe plus pour une récréation que pour un cour où règne l’humeur studieuse des cours de mathématiques (et encore !?). Doit-on alors penser qu’au collège, on n’apprend rien en matière de musique ? Et pourtant, il faut avouer que c’est en ce lieu que certains rencontreront pour la première fois (et dernière ?) W. A. Mozart ou Duke Ellington. Rencontre éphémère ? mais rencontre quand même.
De cette rencontre naîtra peut-être une confrontation.
Tout élève vient en classe avec une culture artistique, celle de ses parents, celle de ses amis, celle qu’il s’est créé, celle que la société lui crée. C’est à l’enseignant de prendre en compte ce bagage culturel, de l’assumer sans pour cela mettre de côté ses propres goûts musicaux, puisque d’ailleurs, et il aura raison, l’élève ne le fera pas. Et il est vrai que cette confrontation est louable si elle est vécue plus comme un échange culturel que comme une leçon d’histoire de la musique. Bref, il ne faut pas imposer Beethoven comme une notion (telle que la conjugaison, l’addition), qui déterminerait l’avenir de l’élève. La tendance est là aussi à la surcharge cognitive à sens unique : Mozart, Beethoven, Schubert, Chopin etc. Mais où sont Armstrong, Shankar, Pink Floyd et Missy Elliot ?
Partir de la confrontation culturelle (un peu « tendue » au départ), et arriver à l’échange culturelle, voilà un objectif que l’on pourrait intégrer aux étapes d’une séquence didactique. La tâche pédagogique devient noble : si une étape saute, l’édifice s’écroule.
Astolfi parle du métier d’élève, un métier où l’on cherche à savoir ce que l’enseignant attend, où l’on cherche à dire ce qu’il pense, et ce dans une classe devenue une véritable société coutumière. Pour exemple, je peux citer l’histoire de mon professeur de 6ème et 5ème qui avait fait part à toute la classe de manière plus ou moins habile, de son adoration pour la musique « classique ». Résultat, tout le monde avait compris, et cela c’était vérifié, que les bonnes notes seraient le fruit d’une adoration réciproque. Loin l’idée de faire de cet exemple une généralité.
On peut penser donc que l’enseignement d’une discipline artistique à l’école se confronte à une double résistance : une résistance épistémologique car comme l’évoque Astolfi en s’appuyant sur les travaux de G. Bachelard, l’élève doit faire le point et transformer les connaissances objectifs préalablement installées en lui. La seconde résistance est d’ordre affectif et sensible.
Le bagage culturel d’un individu est souvent le reflet de ses affects, de sa sensibilité. Si l’on commence à expliquer que telle musique est plus belle qu’une autre (qu’est ce qu’une belle musique ?), en s’appuyant sur des critères arbitraires, l’on tente alors de comparé les émotions, et la sensibilité. Alors la tâche pédagogique devient difficile pour ne pas faire vivre à l’élève une double « agression ».
On peut se pencher aussi sur l’enseignement du solfège. Comme Astolfi parle de « la coupe d’une pomme, la coupe de la Terre », on peut s’interroger sur le degré de compréhension du vocabulaire et des concepts musicaux totalement nouveaux pour la plupart des élèves en école. Une « ronde », une « blanche », encore pire, une « clé », une « pause ». Les recueils foisonnent de techniques d’enseignements, techniques qui deviennent presque des trucs, des recettes. Les notions de pédagogie spiralaire et d’objectif-obstacle sont là importantes.
Prenons l’exemple du « concept » noire-pointée-croche. A l’enseignant d’identifier les bons obstacles à franchir qui feront progresser les élèves : parmi ces obstacles trouverons-nous, la division du temps, le temps qui passe, la pulsation, la croche, la noire, noire = 2 croches, la liaison, le point = ½ de la valeur de la note précédente etc. Rien de plus difficile de passer d’une vision philosophique complexe (le temps), à un rythme musical simple (noire-pointée-croche).
Jean-Pierre Astolfi délivre un message d’espoir. Et Les dispositifs pour apprendre évoqués peuvent être transposés à l’enseignement de la musique à l’école. Comme dans n’importe quelle discipline, il faut analyser les contenus à enseigner. L’entreprise est longue mais pas impossible, et j’ai à penser qu’elle sera encore plus longue pour les disciplines artistiques et sportives.
Outre Mozart et la clé de fa, enseigner la musique à l’école, c’est enseigner l’échange et la tolérance. Et pour cela, il n’y a pas de manuels.
Aussi, force est de constater le peu d’intérêt porté par les élèves à l’apprentissage du solfège à l’école : l’obtention du BEPC, même si elle est un peu assombrie, ne sera pas compromise. Et les élèves ont conscience des enjeux inhérents à chaque discipline. Le problème vient peut-être de leur hiérarchisation. Hiérarchisation culturelle, historique, dans les tranches horaires, les coefficients etc. On peut cependant se féliciter quand nos ministres se penchent sur la cause culturelle en France, et valorisent le chant à l’école en incitant à la création de chorales. Quel est le plus important : chanter sa musique ou savoir lire celle qu’on ne connaît pas ? Pourtant, quand mon père, en regardant les partitions que je travaillais s’est mis à lire les notes sans difficulté et s’est exclamé, fier comme Artaban : « j’ai appris ça à l’école ! », j’ai retrouvé le sourire .