ALTET, Marguerite, préparation et planification

Publié le par stephen0711

Article de Marguerite Altet : Préparation et Planification

 UN RESUME SUIVI D'UN COMMENTAIRE EN RAPPORT AVEC L'ENSEIGNEMENT DU JAZZ

Résumé

 

Un paradoxe : il n’est pas possible de nier le caractère imprévisible de la situation pédagogique. Un élève malade, une grève impromptue, le magnétoscope qui tombe en panne. Pourtant le professeur s’est et a préparé le cours qu’il allait donné aujourd’hui, il a tenté d’anticiper les réactions des élèves aux questions qu’il allait leur soumettre, de prévoir l’articulation idéale entre exercice et cours théorique, etc. C’est cela, préparer ou planifier son cours :

 

« La phase de planification ou de préparation concerne donc le moment de l’anticipation des contenus et de leur organisation, temps préalable au processus-enseigner qui va en être lui-même la réalisation en temps réel »[1].

 

Dans son article, Marguerite Altet nous présente les deux approches les plus récentes en matière de planification. L’approche technologique et prescriptive d’une part, et l’approche cognitiviste d’autre part.

 

Approche technologique

 

Les modèles de planification hérités des conceptions behavioriste anglo-saxonnes ont invité les professeur a organisé leurs cours de manière systématique. A partir d’une situation de départ, on détermine des objectifs et des moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs :

 

« Dans cette perspective, l’enseignant est un « concepteur, un designer de séquences », un technologue du processus enseignement-apprentissage »[2].

 

C’est pour cela que cette approche est qualifiée de prescriptive : à travers une rationalisation de l’action suivie d’une évaluation, le professeur vise son efficacité, voire sa rentabilité. Mais de fait, l’enseignant est obligé de mener une réflexion sur les processus d’apprentissage des élèves.

 

Approche cognitiviste

 

Lorsque le professeur prépare un cours, il détermine à l’avance des contenus à évoquer, il propose virtuellement des activités aux élèves et prévoit au mieux le déroulement temporel de ces actions. L’approche cognitiviste est pour ces raisons une approche résolument tournée vers la description par les chercheurs des processus mentaux mis en œuvres par l’enseignant.

 

 

 

Il en découle une distinction entre les deux concepts de planification et de préparation :

 

« Les auteurs distinguent la préparation, « partie visible de la planification … traces de la planification », du processus-planifier lui-même qui intéresse toutes les décisions prises avant la séance et repérables à partir des verbalisations a posteriori des enseignants »[3].

 

Planification et prise de décision

 

Marguerite Altet souligne le poids important de la planification notamment dans la prise de décisions. Ces dernières pensées à l’avance ne font en fait l’objet dans la réalité que d’un réajustement. On peut même considérer qu’à une situation pédagogique donnée, le professeur n’entrevoit que quelques possibilités de conduite. Et paradoxalement, les recherches menées ont démontré que les enseignants préparaient leurs cours « sans prendre conscience, sans envisager les conséquences de ces choix sur leurs comportement et ceux des élèves »[4]. L’effet pervers résultant d’un tel comportement est qu’une situation très structurée voire rigide dans sa préparation ne peut laisser de place à un assouplissement qu’imposeraient des évènements imprévus.

 

Pour une formation à la planification

 

Le but des recherches menées sur la planification n’est pas de conclure sur l’utilité d’une telle pratique. Il est important dans le cadre de ces travaux et de manière plus importante lors des formations, d’amener les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques, à savoir analyser leurs préparations, entrevoir les conséquences de leurs décisions sur les élèves en fonction des objectifs qu’ils se sont fixés, et enfin envisager des conduites pédagogiques différentes et adaptées à une situation nouvelle ou changeante (il s’agit d’une planification ouverte).

 

« Cette centration sur l’analyse des préparations et des séances réalisées permet de prendre conscience non seulement des contenus et des pratiques, mais bien de l’ensemble de la situation pédagogique et des prises de décisions faites avant, pendant et après les séances »[5].

 

La construction et l’expérimentation d’une préparation ouverte

 

Ce processus de préparation ouverte peut s’avérer déstabilisante dans sa nouveauté, car peut-être elle ne rassure pas, et en tout cas elle engage l’enseignant à prendre plus de risque. Mais finalement, savoir varier ses conduites, c’est pouvoir mieux s’adapter aux situations fréquemment flexibles et spécifiques, et donc, c’est pouvoir mieux prendre en compte les réactions des apprenants. Apprenants qui ne doivent en aucun cas être désolidariser du processus de construction du cours car, autant que les savoirs mis en jeu, ils en font partie intégrante.

 

 

 

 

Commentaire

 

Cet aspect de la préparation d’un cours a fait l’objet de questions que j’ai soumis à un professeur de jazz. Guitariste et responsable d’un atelier de pratique collective d’élèves de niveau DEM, il comptait aborder un morceau issu du répertoire free jazz. J’ai voulu savoir ce qui l’avait motivé dans son choix, en fonction de quelles variables il organisait ses prises de décision, enfin s’il planifiait son cours à l’avance.

 

La variable élève et plus précisément le profil individuel de chaque élève est au cœur des réflexions et des décisions. A partir des expériences, de la formation des musiciens et des échéances (notamment un examen de fin d’année) le professeur pense en avance au répertoire qu’il pourrait leur proposer pour qu’ils aient une vision la plus large possible de l’histoire du jazz. Les notions de participation en classe et d’engagement des élèves évoqués par Marguerite Altet ne sont pas retenues du fait de l’âge avancé des élèves et du volontariat nécessaire à l’engagement dans un tel cursus. Ce n’est pas au professeur de motiver, l’élève doit être motivé. Mais cette dernière parle aussi « d’intentions pédagogiques formulées par les enseignants en terme d’objectifs ». Dans le cas du professeur de jazz, l’objectif clairement énoncé est la réussite à l’examen de fin d’année. Cette réussite à l’évaluation passe par cette ouverture à l’histoire du jazz, et par d’autres sous-objectifs détaillés plus tard :  

 

« En début d’année, je réfléchis de quoi on pourrait profiter. Je connaissais la plupart du monde dans l’atelier – pas encore toi – mais par rapport à So-Jhi, Eric, Charly et Mathieu, je voulais travailler les musiques ouvertes et free en début d’année mais de façon la plus rigoureuse possible. […] Avant tout, il faut que les élèves aient envie. Dans l’atelier D.E.M., j’ai des élèves d’un autre cran, il y a l’échéance du diplôme, et le but est d’avoir une vision assez large du jazz. Ce qui fait que le but de l’atelier est un peu différent que lorsque je travaille avec des amateurs éclairés ou des professionnels. C’est un peu ce que je disais au début, cela dépend de qui est dans l’atelier et ce dont les élèves ont besoin. Mais effectivement, j’ai déjà ramené des morceaux à moi ou d’Ornette Coleman dans d’autres ateliers avec parfois un certain succès ».

 

 

On distingue aisement dans le discours du professeur ce qui est de l’ordre du pré-requis nécessaire à la création du cours (et donc à la réalisation du répertoire) :

-         connaissance de la forme Rythm’ Changes de 32 mesures [6]

-         connaissance de la forme blues

-         vocabulaire issu de la tradition be-bop (notamment le répertoire du saxophoniste Charlie Parker)

 

… et ce qui est de l’ordre du sous-objectifs :

-         savoir jouer en structure

-         créer de la structure quand il n’y en a pas

-         manier et gérer le tempo et le rubato dans la présentation du thème et aussi dans le solo.

 

 

 

Ces pré-requis trouvent leur justification dans le processus compositionnel du morceau abordé :

 

« Congeniality est un morceau superbe en raison de ses éléments de composition. Et il est intéressant de savoir utiliser ces éléments. D’abord il s’agit d’une vision assez abstraite du rythm’ changes. Et la plupart des compositions d’Ornette de la période 1958-1962 font référence à la musique de Parker. Et l’on sait bien que les deux tiers des musiques enregistrées de Charlie Parker étaient soit des blues, soit des rythm’ changes. A travers la tonalité de sib on trouve un autre rapport. On pourrait penser à la forme, mais ce n’est pas vraiment un AABA, il y a d’autres morceaux comme Birdfood ou Chronology issu du même album que Congeniality qui ont une structure en AABA. Le contexte tonal dont je parlais, reconnaissable dans le thème, est identifiable aussi dans son solo. Et aussi surtout, il y a tempo et non tempo : tempo et rubato. Et c’est très intéressant de gérer ça. […] Aussi le plus important est d’apprendre à jouer en structure. Je n’ai aucune envie d’aborder cette musique avec des élèves qui ne manipulent pas avec une certaine aisance les structures de 32 mesures, du blues. Je crois que c’est quand même la base car l’improvisation libre revient à créer la structure alors qu’il n’y en a pas ».

 

On remarque aussi lorsque l’on regarde les pré-requis et les sous-obstacles, que certaines notions se retrouvent dans les deux catégories. Le cas de la structure est flagrant. L’élève doit connaître et savoir utiliser les structures traditionnelles du jazz (blues, 32 mesures AABA), mais il doit en ce qui concerne le morceau étudié, « savoir jouer en structure ». Il s’agit là d’un cas d’objectif obstacle où le fait de savoir jouer en structure est un but à atteindre et en même temps un compétence à avoir.

 

Nous avons vu que le professeur choisit le morceau à jouer en fonction de ses élèves et de leur histoire musicale et ce, au-delà de l’échéance de l’examen de fin d’année. Mais la préparation s’arrête là :

 

« Il y a tellement de choses à faire chaque semaine. Ma méthode, c’est plutôt de me jeter à l’eau. On a toujours envie de ramener le plus de morceaux, de jouer le plus de morceaux, de parler de plein de choses. C’est vrai que j’aimerais bien que l’on travaille deux fois par semaines par exemple. Ou de faire un cours de trois heures avec une pause et deux sessions d’une heure et demie. J’aimerais avoir plus temps. Mais je ne prévois jamais rien de spécifique tant que je ne connais pas les élèves. Le répertoire que j’ai ramené en début d’année était en fonction de vous les élèves. Les expériences musicales de chacun n’ont fait que me renforcer dans ma démarche. Par exemple, quand j’ai des élèves qui sont assez forts en improvisation libre, la première chose que je fais, c’est de ramener le répertoire de Charlie Parker. Ce qui est très important pour le musicien de jazz d’aujourd’hui, c’est la multiplicité des expériences et l’équilibre entre la structure et l’ouverture. Mais l’équilibre aussi d’ailleurs entre rigueur et intuition ».

 

L’entretien révèle aussi ce que Marguerite Altet a voulu pointer du doigt lors de ses propres entretiens, c’est le rôle du facteur temps. Et quand l’intervieweur évoque la possibilité d’une préparation du cours, le lien entre planification et gain de temps n’est pas évident pour le professeur interrogé. C’est que le temps ne peut-être compté surtout lorsque l’on voit que certaines improvisations collectives peuvent durer jusqu’à vingt minutes ! Même si l’idée principale de cet enseignant est d’inviter les élèves à construire leur improvisation plutôt « comme une nouvelle que comme un roman », le cours finit toujours une demi-heure en retard. Mais la structure de type associative dans lequel opère cet atelier permet ce genre de débordement. Nous sommes bien loin de la sonnerie qui annonce la fin du cours. Ici, le cours est fini quand il doit l’être.

 

 

 

De plus, la définition des objectifs passe avant la réflexion sur leur stratégie de réalisation. D’ailleurs, les observations réalisées après l’entretien montrent que la stratégie proposée par le professeur est construite en temps réelle et dépends considérablement de la production musicale des élèves, de leurs besoins et de leurs difficultés sur le moment. Besoins et difficultés qui, dans le cas d’une musique comme le free-jazz où l’imprévu fait partie intégrante de cette musique, peuvent-ils être pensées antérieurement ?

 

Quand Marguerite Altet parle de « préparation ouverte », elle invite le professeur à varier sa palette d’action. Notre professeur de jazz peut difficilement entrer dans un processus cloisonné et systématique, ignorant de fait les réalisations des élèves. Au contraire, les premières analyses de l’observation ont révélé que l’enseignant, tout en s’adaptant de manière ponctuelle aux besoins des élèves (un guitariste qui n’arrive pas à passer un trait rapide, des cuivres qui ne sont pas d’accord sur le phrasé d’un passage), mène son cours de manière structurée (1. savoir jouer le thème, 2. construire son solo), en articulant ces phases avec d’autres moyens tels que des rappels de l’histoire du jazz, un investissement personnel en tant que musicien (prendre un guitare et intégrer directement le groupe d’élèves), une variation des modes de communication verbale (expliquer le rubato en illustrant par le chant – plus direct, plus immédiat – plutôt qu’en dissertant longuement).

 

Pour ce professeur donc qui aborde un répertoire très particulier aux codes discrets mais existants, même si le cours ne fait pas l’objet d’une planification rigoureuse, son action reste structurée et les objectifs sont menés à terme.

 

« A ce propos j’aimerais te soumettre cette citation d’un sociologue qui s’appelle Philippe Perrenoud : « Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. »

J’aime bien cette définition. Mais il faut quand même décider après tout. Si on reste toujours dans l’incertitude, on ne sait pas où l’on va pouvoir aller. Et là aussi, c’est un équilibre dont le musicien a besoin. Je parle de l’équilibre dans l’ego : il faut avoir suffisamment d’incertitude pour poser des questions, se demander où l’on va, mais en même temps il faut croire suffisamment en soi pour se proposer aux boîtes de jazz, aux maisons de disque, pour se promouvoir. En anglais on dit que si vous ne soufflez pas dans votre trompette, il n’y a personne qui va le faire pour vous ».



[1] P. 77.

[2] P. 78.

[3] P. 81.

[4] P. 84.

[5] P. 85.

[6] La forme rythm’changes, provient du morceau de G. Gershwin I got Rythm. Il s’agit d’un AABA de trente-deux mesures avec une anatole (progression I VI II V I) dans le A (8 mesures), et une progression III VI II V dans le B (8 mesures). De nombreux standards ont été composés à partir de cette grille. Citons à titre d’exemple Confirmation de Charlie Parker, Oleo de Sonny Rollins.

Publié dans PEDAGOGIE

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Commenter cet article

paul alias polo 20/02/2006 18:09

salut stephen sa va ?  Cool ton blog , mais bon pas tres distreillant pour moi ex : la sociologie etc.. c''est pas trop mon truc tu vois ce que je veux dire .. aller a+ rvd sur msn. paul alias polo